inutilitarismo: dícese de la teoría que afirma a la vez la doble negación de: ni el fin -ningún fin- justifica los medios, ni los medios -ningún conjunto de ellos- justifican el fin; tanto el fin como los medios deben buscar -y obtener- su propia justificación en -de- sí mismos; los medios, entonces, no obtienen su transcendencia del fin al que son dedicados; el fin, por lo mismo, no obtiene la legitimidad de los medios que le son dedicados. El inutilitarismo, en tanto que el método de lo útil queda invalidado por la falacia de considerar siquiera la posibilidad de la existencia de procesos trascendentes o legitimadores -consideración que equivaldría a aceptar que hay fines que justifican los medios utilizados o que hay medios que justifican los fines obtenidos-, no relativiza sino que absolutiza el kantiano imperativo categórico de considerar a todo ser racional un fin en sí mismo, a la vez que marca el camino -determinado por el nivel científico y tecnológico- para ampliar que tipos de vida caen bajo el concepto de ser un fin en sí mismo.
13/09/07
13 septiembre 2007
06 septiembre 2007
La comadreja en el gallinero
(El título original era "El zorro en el gallinero", pero gràcias a cacana -no os perdáis sus hilarantes, pero mala-leche, chistes, protagonizados por bubu y baba-, todo toma más y mejor sentido con la figura de la "comadreja")
Al gobierno de España se le ha colado la comadreja en el gallinero de la ciudadanía. Y no podía ser de otra manera, visto lo visto. Abreviemos ¿Pueden imaginar ustedes la posibilidad de dar opción a los claustros a que en clase de Biología se dé o bien la teoría de la evolución según Darwin o bien el creacionismo –también llamado diseño inteligente? ¿Pueden imaginar, en un rapto de tremendo delirio, que un claustro decida si la física mecánica debe contener o no las leyes de Newton u optar entre si la cosmología debe ser planteada ora en base a suponer la Tierra el centro del Universo ora en base a definirla como una pequeña mota en un remoto segmento de un brazo de una pequeña galaxia?
Entonces, el cómo ha sido factible que en la Educación de la Ciudadanía coexistan textos que apoyen y renieguen de la libre decisión ante el aborto, o que, en curioso paralelismo, acepten y denosten la libre opción sexual –lo que ha llevado a una docente con dos dedos de frente, Concepción Navarro Narváez (Profesora del IES Los Montecillos), Cartas al Director 05/09/07, a plantearse la posibilidad de educar sin libros ¡bravo por ella! – no puede explicarse sino desde la existencia de un error intrínseco al planteamiento gubernamental: se ha reducido la ética a doctrina, y a través de esta reducción, la comadreja se ha colado en el gallinero.
Si no queríamos una taza de educación religiosa, tomaremos dos.
06/09/07
Al gobierno de España se le ha colado la comadreja en el gallinero de la ciudadanía. Y no podía ser de otra manera, visto lo visto. Abreviemos ¿Pueden imaginar ustedes la posibilidad de dar opción a los claustros a que en clase de Biología se dé o bien la teoría de la evolución según Darwin o bien el creacionismo –también llamado diseño inteligente? ¿Pueden imaginar, en un rapto de tremendo delirio, que un claustro decida si la física mecánica debe contener o no las leyes de Newton u optar entre si la cosmología debe ser planteada ora en base a suponer la Tierra el centro del Universo ora en base a definirla como una pequeña mota en un remoto segmento de un brazo de una pequeña galaxia?
Entonces, el cómo ha sido factible que en la Educación de la Ciudadanía coexistan textos que apoyen y renieguen de la libre decisión ante el aborto, o que, en curioso paralelismo, acepten y denosten la libre opción sexual –lo que ha llevado a una docente con dos dedos de frente, Concepción Navarro Narváez (Profesora del IES Los Montecillos), Cartas al Director 05/09/07, a plantearse la posibilidad de educar sin libros ¡bravo por ella! – no puede explicarse sino desde la existencia de un error intrínseco al planteamiento gubernamental: se ha reducido la ética a doctrina, y a través de esta reducción, la comadreja se ha colado en el gallinero.
Si no queríamos una taza de educación religiosa, tomaremos dos.
06/09/07
28 agosto 2007
De la educación y de la instrucción...
Fernando Savater dice "La instrucción no se discute, mientras que la educación enseña a discutir: por eso hay instrucción militar y no educación militar". Que educar viene del latín educare y que comparte significado con conducir e inducir, cuya común raíz, dux, produce dentera en la izquierda, no le debe ser ajeno a Savater. Que instruir porta el mismo lexema que construir y que estructura, tampoco le extrañará. Que a fuer de anulador contra ejemplo le mente la educación física, donde nada se discute, sé que me lo aceptará.
Ahora, por favor, dejemos de ser nominalistas ingenuos.
La instrucción se discute, pues en caso contrario aún estaríamos limitados por la visión de la Tierra como el centro del Universo. La educación, por el contrario, enseña los límites de la discusión, y por eso es de bien educados ceder la palabra. La instrucción rompe, demuele los límites, y en el límite, genera caos con los nuevos conocimientos. La educación constriñe y reprime, o sea: manipula, y en el límite cuestiona los cambios. Y siendo la educación y la instrucción hoy y aquí herederas del proyecto ilustrado del progreso por la razón, su función, de alguna manera, nos acerca y nos aleja del caos de la modernidad.
La educación nos debe preparar para el necesario, imprescindible incluso, proceso de asimilación: nacemos y morimos en una sociedad, y pertenece a la justicia básica de la misma que nos enseñen y nos eduquen para sentirnos 'ciudadanos libres e iguales en un sistema equitativo de cooperación' (John Rawls).
La instrucción da alas a la trasgresión, es disolvente y destructora: esta en su razón de ser el cuestionar todo, incluso a la propia educación.
Rafael Sánchez Ferlosio dejó una cabo kantiano, imprescindible para entender de qué hablamos, al cual, y no se por qué razón, Fernando Savater no se quiso coger: la instrucción es deudora de la razón pura, mientras que la educación lo es de la razón práctica: “Los conocimientos que proporciona la instrucción [están] exentos de toda clase de orientaciones prácticas y juicios de valor”, y eso a pesar de que aquél piropeó a éste -eso sí: ladinamente- por su conocimiento y devoción por los autores de la Ilustración.
Un último apunte, éste crítico y desde la rojez, a la asignatura Educación para la Ciudadanía. La educación no se puede enseñar basada principalmente –y mucho menos, exclusivamente– en la instrucción. Si existe alguna opción, será nuestro quehacer diario, tomado como ejemplo, el vehículo que educara y evitará la nihilista doble moral del “haz lo que digo, pero no lo que hago”. La moral ciudadana, si se convierte en mera lista de temas a ser aprendidos como una tabla periódica, no será sino moralina de la peor especie.
28/08/2007
Ahora, por favor, dejemos de ser nominalistas ingenuos.
La instrucción se discute, pues en caso contrario aún estaríamos limitados por la visión de la Tierra como el centro del Universo. La educación, por el contrario, enseña los límites de la discusión, y por eso es de bien educados ceder la palabra. La instrucción rompe, demuele los límites, y en el límite, genera caos con los nuevos conocimientos. La educación constriñe y reprime, o sea: manipula, y en el límite cuestiona los cambios. Y siendo la educación y la instrucción hoy y aquí herederas del proyecto ilustrado del progreso por la razón, su función, de alguna manera, nos acerca y nos aleja del caos de la modernidad.
La educación nos debe preparar para el necesario, imprescindible incluso, proceso de asimilación: nacemos y morimos en una sociedad, y pertenece a la justicia básica de la misma que nos enseñen y nos eduquen para sentirnos 'ciudadanos libres e iguales en un sistema equitativo de cooperación' (John Rawls).
La instrucción da alas a la trasgresión, es disolvente y destructora: esta en su razón de ser el cuestionar todo, incluso a la propia educación.
Rafael Sánchez Ferlosio dejó una cabo kantiano, imprescindible para entender de qué hablamos, al cual, y no se por qué razón, Fernando Savater no se quiso coger: la instrucción es deudora de la razón pura, mientras que la educación lo es de la razón práctica: “Los conocimientos que proporciona la instrucción [están] exentos de toda clase de orientaciones prácticas y juicios de valor”, y eso a pesar de que aquél piropeó a éste -eso sí: ladinamente- por su conocimiento y devoción por los autores de la Ilustración.
Un último apunte, éste crítico y desde la rojez, a la asignatura Educación para la Ciudadanía. La educación no se puede enseñar basada principalmente –y mucho menos, exclusivamente– en la instrucción. Si existe alguna opción, será nuestro quehacer diario, tomado como ejemplo, el vehículo que educara y evitará la nihilista doble moral del “haz lo que digo, pero no lo que hago”. La moral ciudadana, si se convierte en mera lista de temas a ser aprendidos como una tabla periódica, no será sino moralina de la peor especie.
28/08/2007
24 agosto 2007
Educar e instruir.
(reelaboración de un post anterior a partir de los artículos de Rafael Sánchez Ferlosio, 29-07-2007 y Fernando Savater, 23-08-2007)
La cultura, podemos decir, tiene dos funciones de contradictorio, cuando no antitético, comportamiento: educa e instruye. La cultura, como vehículo de educación, y no olvidemos lo emparentada que está la palabra educar con la palabra conducir: las dos provienen, etimológicamente hablando, de la latina dux -raíz que produce dentera a la izquierda-, es vertebradora de sociedad, consolida su estructura. La cultura que educa prepara para el necesario, imprescindible incluso, proceso de asimilación: nacemos y morimos en una sociedad, y pertenece a la justicia básica de la misma que nos enseñen y nos eduquen para sentirnos 'ciudadanos libres e iguales en un sistema equitativo de cooperación' (John Rawls): la educación, heredera del proyecto ilustrado del progreso por la razón, es una función que, de alguna manera, nos aleja del caos.
Claro está que la cultura que educa constriñe y reprime, o sea: manipula. La naturaleza no es un sistema equitativo de cooperación, ni la del buen salvaje lo fue, a pesar de Rousseau.
La cultura, por otra parte y como sistema que instruye, y aquí conviene tener en cuenta la fuente común de los lexemas de las palabras instruir y construir, permite crear herramientas generadoras de nuevas estructuras -mismo lexema-, generadoras de futuro.
Si aceptamos, pues, que la cultura como instrucción permite que nos dotemos de herramientas para la construcción de las estructuras del futuro, no nos costará mucho deducir de ello, sobre todo si recordamos al Ángel de la Historia de W. Benjamín y miramos a nuestro alrededor, que la cultura como instrucción es generadora de caos: y no puede ser de otra manera. Cualquier vitalismo sólo enraíza en el caos: así nació el primer ser biológico vivo, y aunque sea metafóricamente hablando, así nació el primer ser cultural vivo.
La cultura que instruye da alas a la trasgresión, es disolvente y destructora, su función y producto nos aleja de la ilusión de una ilustración racionalizadora y nos pone ante la realidad de una ilustración caótica, aunque igualmente heredera del proyecto ilustrado del progreso por la razón.
De la tensión entre los dos componentes de la razón, el que crea orden a través de la educación y el que genera caos a través de la instrucción, y que en sus extremos nos llevarían a la moral victoriana (y también al nacionalcatolicismo) o al capitalismo neocon (y también al absceso marbellí), del necesario pensamiento complejo que sea capaz de integrar el antagonismo inherente a educar e instruir, nace la esperanza de que la sociedad evolucione no para mal.
Un último apunte crítico desde la izquierda a la asignatura Educación para la Ciudadanía. La educación no se puede enseñar basada principalmente –y mucho menos, exclusivamente– en la instrucción. Si existe alguna opción, será nuestro quehacer diario, tomado como ejemplo, el vehículo que evitará la doble moral, que matará el “haz lo que digo, pero no lo que hago”. La moral ciudadana, si se convierte en mera lista de temas a ser aprendidos como una tabla periódica, no será sino moralina de la peor especie.
23/08/2007
La cultura, podemos decir, tiene dos funciones de contradictorio, cuando no antitético, comportamiento: educa e instruye. La cultura, como vehículo de educación, y no olvidemos lo emparentada que está la palabra educar con la palabra conducir: las dos provienen, etimológicamente hablando, de la latina dux -raíz que produce dentera a la izquierda-, es vertebradora de sociedad, consolida su estructura. La cultura que educa prepara para el necesario, imprescindible incluso, proceso de asimilación: nacemos y morimos en una sociedad, y pertenece a la justicia básica de la misma que nos enseñen y nos eduquen para sentirnos 'ciudadanos libres e iguales en un sistema equitativo de cooperación' (John Rawls): la educación, heredera del proyecto ilustrado del progreso por la razón, es una función que, de alguna manera, nos aleja del caos.
Claro está que la cultura que educa constriñe y reprime, o sea: manipula. La naturaleza no es un sistema equitativo de cooperación, ni la del buen salvaje lo fue, a pesar de Rousseau.
La cultura, por otra parte y como sistema que instruye, y aquí conviene tener en cuenta la fuente común de los lexemas de las palabras instruir y construir, permite crear herramientas generadoras de nuevas estructuras -mismo lexema-, generadoras de futuro.
Si aceptamos, pues, que la cultura como instrucción permite que nos dotemos de herramientas para la construcción de las estructuras del futuro, no nos costará mucho deducir de ello, sobre todo si recordamos al Ángel de la Historia de W. Benjamín y miramos a nuestro alrededor, que la cultura como instrucción es generadora de caos: y no puede ser de otra manera. Cualquier vitalismo sólo enraíza en el caos: así nació el primer ser biológico vivo, y aunque sea metafóricamente hablando, así nació el primer ser cultural vivo.
La cultura que instruye da alas a la trasgresión, es disolvente y destructora, su función y producto nos aleja de la ilusión de una ilustración racionalizadora y nos pone ante la realidad de una ilustración caótica, aunque igualmente heredera del proyecto ilustrado del progreso por la razón.
De la tensión entre los dos componentes de la razón, el que crea orden a través de la educación y el que genera caos a través de la instrucción, y que en sus extremos nos llevarían a la moral victoriana (y también al nacionalcatolicismo) o al capitalismo neocon (y también al absceso marbellí), del necesario pensamiento complejo que sea capaz de integrar el antagonismo inherente a educar e instruir, nace la esperanza de que la sociedad evolucione no para mal.
Un último apunte crítico desde la izquierda a la asignatura Educación para la Ciudadanía. La educación no se puede enseñar basada principalmente –y mucho menos, exclusivamente– en la instrucción. Si existe alguna opción, será nuestro quehacer diario, tomado como ejemplo, el vehículo que evitará la doble moral, que matará el “haz lo que digo, pero no lo que hago”. La moral ciudadana, si se convierte en mera lista de temas a ser aprendidos como una tabla periódica, no será sino moralina de la peor especie.
23/08/2007
21 agosto 2007
Ponerse en el lugar del otro. Abrirse al otro.
Al amparo de “salirse de sí mismo”, se suelen confundir esas frases con “verse a sí como otro”. Y no significan lo mismo.
Si nos ponemos en el lugar del otro ¿Qué lugar le queda al otro? Una universalización cosmopolita de nuestra postura ¿Qué espacio deja al otro, a su alteridad?
Al ponernos en el lugar del otro, al intentar ser cosmopolitas, impulsamos –aún sin querer: como efecto colateral indeseado, pero ineludible– la deshumanización de lo diferente, pues no dejamos margen para lo extraño: en el límite de esa razón práctica, de ese qué hacer –que es donde la moral y la ética se demuestran–, si no se es cosmopolita, no se es... humano.
“Abrirse al otro” es la otra cara de la misma moneda: negamos su alteridad al exigirle comunidad. El ahogo de lo extraño contenido en ese abrirse-al-otro tampoco tiene nada que ver con verse-a-sí-como-otro. O eso, o caemos en una actitud auto-inmune, de raíz relativista, que nada bueno puede depararnos como individuos concretos y pacientes.
“Salirse de sí mismo”, en tanto que actuación no invasiva ni impositiva (por lo tanto, y en tanto haya relación, ésta deberá ser transaccional) sólo puede ser traducido en verse-a-sí-como-otro. No verse-a-sí-desde-el-otro. El “desde” es propio de quien, desde su superioridad etnocéntrica de antropólogo, cree conocer el juego del “otro”.
El proceso de extrañamiento que contiene salirse-de-sí-mismo, del todo imposible física y biológicamente, sólo puede entenderse como metáfora de renunciar a una –nuestra– verdad fija e inamovible para poder enfrentarnos, mirándonos introspectivamente con la capacidad crítica con que miraríamos a otro: verse-a-sí-como-otro, con nuestras más enraizadas afirmaciones, para conseguir reconocer, sin renunciar a ellas (en modo alguno se debe confundir la crítica, la duda metódica con la relativización: la ablación del clítoris es un crimen aquí y ahora y en todo el mundo y en toda la historia, sin remisión posible de su maldad, premeditación y alevosía), que la historia de las ideas no ha llegado a su fin con nosotros, que la historia no se ha acabado... y que con la necesaria humildad debemos saber que otros vendrán y tontos nos harán.
21/08/2007
Si nos ponemos en el lugar del otro ¿Qué lugar le queda al otro? Una universalización cosmopolita de nuestra postura ¿Qué espacio deja al otro, a su alteridad?
Al ponernos en el lugar del otro, al intentar ser cosmopolitas, impulsamos –aún sin querer: como efecto colateral indeseado, pero ineludible– la deshumanización de lo diferente, pues no dejamos margen para lo extraño: en el límite de esa razón práctica, de ese qué hacer –que es donde la moral y la ética se demuestran–, si no se es cosmopolita, no se es... humano.
“Abrirse al otro” es la otra cara de la misma moneda: negamos su alteridad al exigirle comunidad. El ahogo de lo extraño contenido en ese abrirse-al-otro tampoco tiene nada que ver con verse-a-sí-como-otro. O eso, o caemos en una actitud auto-inmune, de raíz relativista, que nada bueno puede depararnos como individuos concretos y pacientes.
“Salirse de sí mismo”, en tanto que actuación no invasiva ni impositiva (por lo tanto, y en tanto haya relación, ésta deberá ser transaccional) sólo puede ser traducido en verse-a-sí-como-otro. No verse-a-sí-desde-el-otro. El “desde” es propio de quien, desde su superioridad etnocéntrica de antropólogo, cree conocer el juego del “otro”.
El proceso de extrañamiento que contiene salirse-de-sí-mismo, del todo imposible física y biológicamente, sólo puede entenderse como metáfora de renunciar a una –nuestra– verdad fija e inamovible para poder enfrentarnos, mirándonos introspectivamente con la capacidad crítica con que miraríamos a otro: verse-a-sí-como-otro, con nuestras más enraizadas afirmaciones, para conseguir reconocer, sin renunciar a ellas (en modo alguno se debe confundir la crítica, la duda metódica con la relativización: la ablación del clítoris es un crimen aquí y ahora y en todo el mundo y en toda la historia, sin remisión posible de su maldad, premeditación y alevosía), que la historia de las ideas no ha llegado a su fin con nosotros, que la historia no se ha acabado... y que con la necesaria humildad debemos saber que otros vendrán y tontos nos harán.
21/08/2007
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